GESCHIEDENISDIDACTIEK
Arie Wilschut, Dick Van Straaten, Marcel Van Riessen.
Uitgeverij Coutinho
Bussum 2004
384 pagina’s, € 39,50, isbn 90 6283 399 3
Geschiedenisonderwijs moet aan drie zaken voldoen:
1-Het moet zinvol zijn. Het vak moet zin en betekenis hebben voor leerlingen.
2-Het moet leerbaar zijn. Leerlingen moeten er “beter” in kunnen worden.
3-Het moet haalbaar zijn. De doelgroep moet worden bereikt, het moet bij leerlingen “aankomen”.
Daarnaast moet het onderwijs ook aantrekkelijk en gevarieerd zijn. Dat betekent ook: niet alleen maar werken met het schoolboek en het werkboek.
Vervolgens wordt het geschiedenisonderwijs in Nederland nader beschouwd. In deel I (de fundamenten) worden de theoretische uitgangspunten betreffende de aspecten zinvol, leerbaar en haalbaar uitgewerkt. In deel II (het bouwmateriaal) gaat het over de vormgeving van het onderwijs en de te gebruiken hulpmiddelen. Deel III (het bouwwerk) beschrijft de systematiek achter leerdoelen en leerlijnen en gaat in op werkvormen en evaluatie
De fundamenten: zinvol, leerbaar en haalbaar
Geschiedenis wordt zinvol wanneer aspecten van het historisch denken duidelijk worden:
realiteitsbewustzijn (het onderscheid tussen feit en fictie herkennen);
historiciteitsbewustzijn (het verschil tussen veranderlijk en onveranderlijk);
waardebewustzijn (het onderscheid tussen goed en kwaad.
De auteurs pleiten voor het onderscheid tussen tijdelijke historische kennis en permanente historische kennis of oriëntatiekennis. Met deze laatste vorm van historische kennis kun je een referentiekader voor de leerling bouwen. Dat moet gebeuren aan de hand van een concentrische of diachronische aanpak. Dezelfde tijdvakken en thema’s moeten in verschillende fasen van het onderwijs terugkomen. We vinden dit concept natuurlijk terug in de rapportage van de commissie De Rooy, waarvan Wilschut secretaris was. In de methode Sporen (eveneens afkomstig van Wilschut) werd dit al in de praktijk gebracht. Het zogenaamde Sporenboekje is een voorbeeld van (voor leerlingen) vastgelegde oriëntatiekennis.
Geschiedenis kan voor leerlingen leerbaar worden wanneer op basis van het voorafgaande gewerkt wordt met generieke historische begrippen ofwel sleutelbegrippen. Bijvoorbeeld “volksvertegenwoordiging” of “parlement”. Sleutelbegrippen komen terug in de leerstof in de verschillende leerjaren. De leerlingen zullen deze begrippen passief en actief gaan gebruiken. Dan zijn ze beter geworden in geschiedenis.
Kennis moet worden aangevuld door vaardigheden, hier historische redeneerwijzen genoemd. Daarbij gaat het achtereenvolgens om verzamelen, ordenen, verklaren en beeldvorming.
De schrijvers tonen zich soms streng in de leer. Docenten mogen niet aankomen met “de oorzaken”, maar moeten het hebben over “oorzaken” of over “mogelijke oorzaken”. Oorzaken zijn immers bedachte verklaringen achteraf voor feiten. Het lidwoord zou suggereren dat het hier om feiten gaat. Ook de woorden “nog” en “al” moeten worden vermeden. Bijvoorbeeld: “de VOC verkocht al aandelen”. Dat zou suggereren dat aandelen “normaal” zijn. Er is geen speld tussen te krijgen, maar het lijkt me een detail in de dagelijkse lespraktijk.
In het kader van “het perspectief van de leerling” worden leertheorieën behandeld van onder meer Vygotski, Bruner, Gardner en Egan.
Vygotski meent dat kinderen vooral leren door associatie, fantasie en intuïtie. Dit moeten worden ondersteund door kennis van begrippen.
Bruner pleit voor het aanbrengen van structuur door middel van basisbegrippen, chronologische kennis en een concentrisch curriculum. Kinderen leren ook via het laten terugkeren en herhaling van beelden (iconisch denken).
Gardner zegt dat jonge leerlingen vaak in zogenaamde “scripts” denken: eenvoudige tegenstellingen van karakters en gebeurtenissen (zwart-wit, goed-fout). Zij kunnen de nuance in het historische redeneren niet altijd vatten. Gardner onderscheidt verschillende soorten intelligentie. Wanneer we alleen beroep doen op de “talige” intelligentie spreken we de andere soorten (beelden, tasten, luisteren, scheppen) intelligentie van de leerling niet aan.
Egan vraagt aandacht voor de verschillende fasen in de leerpsychologie. Kinderen in de leeftijd van 7 tot 15 jaar denken vooral “romantisch”. Dat betekent dat ze eerder geprikkeld worden door “andere werelden”. Maar ook belangstelling hebben voor (vreemde) feiten, jaartallen en details. Pas in de bovenbouw kun je meer aandacht verwachten voor “filosofisch denken”.
Dickinson, Lee en Ashby komen tot een indeling van het begripsvermogen (inlevingsvermogen) van de leerling:
Niveau 1: leerlingen vinden het verleden “stom en saai”.
Niveau 2: leerlingen denken in stereotypen
Niveau 3: leerlingen hebben een “alledaags” begrip
Niveau 4: leerlingen hebben een beperkt historisch begrip
Niveau 5: als niveau 4, maar dan geplaatst in een historische context.
Wat doen we nu volgens de schrijvers van Geschiedenisdidactiek met deze theoretische kennis in de les? De docent moet differentiatie toepassen, zowel wat betreft de leerstof en de bijbehorende opgaven als de verlangde uitkomst (de antwoorden). Welke van de gepresenteerde opvattingen zouden daarbij richtinggevend kunnen zijn? Een duidelijke keuze maken de auteurs hier niet. Ze lijken plotseling (want hij komt alleen in de afsluitende paragraaf van dit eerste deel voor) te kiezen voor de opvattingen van de Duitse historicus-didacticus Jörn Rüsen. Deze gaat uit van vier (klimmende) niveaus van historisch bewustzijn: traditioneel, exemplarisch, kritisch en genetisch.
Het bouwmateriaal: de vormgeving van het onderwijs en de te gebruiken hulpmiddelen
Verschillende soorten bouwmateriaal (teksten, het schoolboek, stilstaand beeld, kaarten, stripverhalen, verhalen vertellen, film en muziek) worden onder de loep genomen.
De auteurs gaan hierbij steeds uit van de begrippen translatie en interpretatie. Translatie is het vertalen van de inhoud, het maken van een samenvatting in voor de leerling begrijpelijke woorden. Translatie en interpretatie is niet alleen te gebruiken bij teksten. Bij een historische prent kan dat bijvoorbeeld gebeuren door het toevoegen van onderschriften of het rubriceren van onderdelen van de prent. Interpretatie geeft uitleg en betekenis aan de tekst. Bij een prent zouden tekstballonnen kunnen worden ingevuld of kleuren worden aangebracht.
Het pleidooi dat de auteurs in dit deel houden voor het gebruik van verhalen, spotprenten en bewegend beeld en geluid in de les, zal veel docenten overbodig voorkomen (“… vooral speelfilms bieden gelegenheid om zich in het verleden in te leven...”). Het boek bevat allerlei nuttige tips en checklists voor het gebruik in de les van bijvoorbeeld audiovisueel materiaal en muziek. Daarbij wordt zeer verantwoord in kaart gebracht welke factoren van belang zijn bij de inzet van de verschillende media. Maar de gekozen voorbeelden doen nogal ouderwets aan.
Nieuwe didactische inzichten kunnen hier ook eigenlijk niet aan bod komen omdat de auteurs blijkbaar geen voorstander zijn van het doorbreken van het traditionele lessenpatroon en de lessentabel. Een speelfilm is in hun visie veroordeeld om te worden verknipt tot een compilatie van maximaal 30 minuten, door de docent aan elkaar gepraat. Ik hoor de leerlingen (terecht!) al denken: “hebben we net het superspannende begin van Gladiator gezien, gaat-die sukkel er weer doorheen praten!”
Ook wanneer het gaat om ICT beperken de schrijvers van Geschiedenisdidactiek zich tot zakelijke (en nuttige) didactische opmerkingen, die echter nauwelijks verrassend zijn. De weinige ICT-producten die volgens hen als geslaagd kunnen worden beschouwd zijn al van wat langer geleden: Retrospect (1999), de Anne Frank CD (2001) en de website www.onsverleden.nl Van deze website overigens niets dan goeds, maar het is een bronnenboek op Internet en in die zin geen bijzonder product. Waarom heeft men hier niet gekeken naar de leidende buitenlandse educatieve sites: de BBC, Discovery, National Geographic, American Memory, The Smithsonian? Voor veel Nederlandstalige docenten en leerlingen zijn de spelvormen en opdrachten die hier worden aangeboden zeer goed te gebruiken, zij het soms na wat aanpassingen en vertalingen. Verder wordt duidelijk dat de auteurs niet veel moeten hebben van digitale leeromgevingen. Deze worden met grote reserve en voorzichtigheid aangestipt. Er wordt wel een duidelijk standpunt ingenomen ten opzichte van digitale toetsing. De auteurs menen dat er veel te weinig gebruik wordt gemaakt van deze mogelijkheid. Dat heeft ook te maken met het feit dat zij menen dat toetsen via multiple choice vragen en met gesloten antwoorden wel degelijk waardevol kan zijn.
Geschiedenis is er natuurlijk ook buiten de school en de auteurs laten verschillende mogelijkheden passeren waarop omgevingsonderwijs en museumbezoek kan worden ingevuld. Aan alles wordt gedacht. Soms op het lachwekkende af. Zo krijgen docenten als tip mee om het te bezoeken museum eerst zelf te gaan verkennen en bij dit bezoek “een notitieblok of –schrift mee te nemen.” Afgezien daarvan bevat dit hoofdstuk prima lessuggesties, zoals een opdracht waarbij leerlingen elkaar moeten rondleiden.
De auteurs van Geschiedenisdidactiek pleiten voor het helder formuleren door de docent van leerdoelen en een leerlijn. Dan weet ook de leerling waar hij op wordt afgerekend en waar hij uiteindelijk naar toe gaat. Daarbij zou een docent moeten aangeven naar welk niveau hij een leerling wil brengen. Hiervoor zou een eenvoudig classificatie-systeem kunnen dienen gebaseerd op de complexere taxatieleer van Bloom. Dit simpele model gaat uit van drie niveaus: kennis en begrip (niveau 1), toepassing (niveau 2) en interpretatie (niveau 3). Docenten zouden op cognitieve gronden eventueel zelf een taxonomie kunnen vaststellen voor de verschillende doelgroepen (differentiatie).
Volgens de auteurs is een taxonomie van affectieve doelen niet mogelijk. Ik vraag me af of dat zo is. Bij een “lastige” klas kun je toch ook een taxonomie vaststellen op basis van bijvoorbeeld de wil tot meewerken: de meeste leerlingen hebben geen zin in de les (niveau 1), de meeste leerlingen kan de les niet zoveel schelen (niveau 2), de meeste leerlingen hebben wel zin in de les (niveau 3). Het zou mooi zijn wanneer je op “moeilijke vmbo-scholen” met een dergelijk systeem toch vooruitgang zou kunnen aantonen.
Afgezien van dit bezwaar vind ik dat de auteurs hier terecht een lans breken voor een gestructureerde en transparante invulling van de lessen geschiedenis. Zo wordt duidelijk wat er eigenlijk gevraagd wordt van leerlingen en wat aan de eindstreep het resultaat zou moeten zijn.
In dit deel worden ook technieken en werkvormen uitgewerkt zoals “de instap”, het onderwijsleergesprek, spelopdrachten, klassengesprek en discussie. In een paragraaf met als titel “Geschiedenis leren doe je zelf” wordt een warm pleidooi gehouden voor zelfstandig leren van leerlingen (waarbij de docent de leeromstandigheden schept), het liefst in samenwerking met elkaar. Hier vind ik de heldere visie uit de inleiding van Geschiedenisdidactiek terug, gebracht met passie.
Het beste hoofdstuk uit het boek vind ik, met afstand, het hoofdstuk over evalueren. Hierbij gaan theorie en praktijk hand in hand. Bovendien wordt hier terecht de vloer aangeveegd met de op veel scholen vaak onduidelijke wijze van toetsing en weging. Dit is een inspirerend hoofdstuk waarbij ook scherp wordt aangegeven wat voor soort toetsen er zouden moeten zijn en waaraan een goede vraagstelling moet voldoen. Toetsing van leerlingen betekent ook het evalueren van het leerproces. Evaluatie draagt, volgens de auteurs, daarom bij aan beter onderwijs.
Conclusie
Geschiedenisdidactiek is een prachtig boek dat verplichte kost is voor beginnende en ervaren docenten. Het werk verzamelt belangrijke theoretische en praktische inzichten die het geschiedenisonderwijs kunnen verrijken. Het boek is met een onmiskenbare passie geschreven vanuit een deskundige en heldere visie. Daarnaast is het ook een echt handboek geworden. Geschiedenissecties kunnen nagaan welke zaken zij op didactisch terrein nog zouden kunnen verbeteren. Beginnende docenten hebben een fraai overzicht van werkvormen en ervaren docenten kunnen zich nog eens buigen over de vraag of hun proefwerken leerlingen wel in staat stellen “beter” in het vak te worden.
Maar…ik miste ook wat zaken. Lessen moeten volgens de auteurs vooral theoretisch-didactisch kloppen en daarbij gaan ze vaker uit van een labarotorium-model, dan van de hedendaagse werkelijkheid op scholen. Bij een voorbeeld van een lesplan (p.256) wordt het lesduur volledig “dichtgepland”. Een snaarstrak schema waarbij twee minuten voor tijd de les nog even moet worden samengevat (“…eventueel wat snelle controlevragen”). Dat werkt natuurlijk niet in een echte klassensituatie.
De auteurs hebben waarschijnlijk het Provinciaal Christelijk Gymnasium voor ogen bij sommige praktijkvoorbeelden. Ook de oubollige inleidende cases aan het begin van de hoofdstukken passen daarin: “Moe maar voldaan schuift Ronald aan voor de nabespreking van zijn les”. Ander voorbeeld: “Met zichtbare tegenzin pakken de leerlingen hun boek.” Het is W.G. Van der Hulst zonder illustraties en toch zie je het voor je. Nog een voorbeeld (p.257). Een docent laat (als instap voor zijn les over de Tweede Wereldoorlog) “een vergeeld bonnetje door de klas gaan, verwonderd kijken de leerlingen ernaar”. Er worden meteen allerlei belangstellende vragen gesteld. Op het Provinciaal Christelijk Gymnasium misschien wel; maar op de meeste scholen zou ik er niet aan beginnen, wil je tenminste het oorlogsdocument voor versnippering behoeden.
Er is ook geen commentaar over de stand van zaken van het geschiedenisonderwijs opgenomen. Tussen de regels door is er wel wat onvrede te horen (het vastzitten aan de methode, slecht toetsen, geen leerlijn aangeven), maar er is geen duidelijke visie op de actualiteit. Moet er een aparte vakdidactiek worden opgezet voor de BB- en BK-leerweg van het vmbo? Moeten geschiedenisdocenten meer samenwerken met elkaar en/of met andere vakcollega’s? Gaan we door op het spoor van vakkenintegratie en projectonderwijs (nieuwe basisvorming) of blijven we in de huidige structuur (vaksectie, lessentabel) doorwerken? Wat is het ideale profiel van een geschiedenisdocent, is het zinvol om met competenties te werken? Wat zouden die competenties moeten zijn? Hoe ontwikkelt de vakdidactiek zich in andere West-Europese landen en wat zouden wij daarvan kunnen leren? Kortom: de visie die in Geschiedenisdidactiek wordt gegeven op het onderwijs lijkt soms vooral toepasbaar op de situatie zoals die in het recente verleden was. In dat opzicht lopen theorie en praktijk misschien toch wat verder uit elkaar.